La contribución del asesoramiento pedagógico en la enseñanza secundaria de idiomas de adolescentes con trastornos del espectro autista y sus familias

Laburpena

1. Introducción o motivación de la tesis: El Trastorno del Espectro Autista (en adelante TEA) es un trastorno del neurodesarrollo con síntomas centrales, interacción social y comunicación reducidas, presencia de intereses limitados y comportamientos recurrentes, y tiene un impacto de por vida en la vida del individuo (Masi, DeMayo, Glozier & Guastella, 2017). La etiología del TEA sigue siendo un tema en discusión y se busca en factores psicológicos, sociológicos y biológicos (Nadesan, 2019). Dado que el TEA no se puede eliminar, requiere un apoyo constante del individuo y su familia a lo largo de su vida (Sussman et al., 2015). A menudo, la educación y el apoyo de las personas con TEA tienen el efecto de mitigar los síntomas o incluso de mejorar los comportamientos. Sin embargo, las personas con TEA permanecen en el espectro y en su vida adulta, mientras siguen experimentando dificultades en la vida independiente, en su rehabilitación profesional y en su salud mental (Lord et al., 2020). La crianza de un niño con TEA es un factor agravante significativo para la familia (Smith & Anderson, 2014). La mayoría de las investigaciones se han centrado en el registro de las dificultades psicoemocionales de los padres de niños con TEA, mientras que estudios recientes han examinado la eficacia de los programas psicoeducativos para padres, centrándose en factores individuales, como la mejora de los síntomas del TEA en niños y aumentar la participación de los padres en los programas (Beaudoin, Sébire & Couture 2019). Hasta la fecha, no se ha investigado a fondo la capacidad de paliar las dificultades de los padres de niños con TEA, con la implementación del Asesoramiento Pedagógico (AP) y sus principios. Esto resalta la escasez existente y justifica la necesidad de realizar la presente investigación (Sproston, Sedgewick & Crane, 2017). Particularmente en Grecia, existe un vacío de estudios, con respecto a las dificultades planteadas en el aprendizaje y la enseñanza de idiomas de estudiantes con TEA. La pregunta que se plantea aquí es si el dispositivo del AP podría ser un apoyo a los padres. Este aspecto es importante, ya que como expresan Rosa Matsukura y Squassoni (2019), AP puede apoyar y ayudar a los padres de adolescentes con TEA en varios casos. La adolescencia es para la civilización occidental una etapa crítica del desarrollo, con especial importancia (Goodway, Ozmun & Gallahue, 2019). Para los niños de desarrollo típico es un período lleno de creatividad, durante el cual se desarrolla la autonomía del individuo. En cambio, la familia de la persona con TEA, siendo espectadora de un desarrollo físico normal, también nota que el niño es incapaz de luchar por su independencia. Aunque el niño con TEA puede adquirir muchas e importantes habilidades a través de una formación adecuada, sigue siendo completamente diferente a sus compañeros y requiere un seguimiento continuo en las áreas básicas de autoservicio (Samara & Ioannidi, 2019). Esta situación deja clara la permanencia de la discapacidad para los padres (Jinks, 2019). Ahora son completamente conscientes de la dependencia constante de sus hijos hacia ellos y tienen un sentido de responsabilidad inquebrantable que durará toda su vida (Chen, Cohn & Orsmond, 2019). Los padres aún están comprometidos con la estructura adecuada para la educación de sus adolescentes, sin embargo, comienza a sugerirse la necesidad de planificar la transición a la edad adulta. Su objetivo es la inclusión de su adolescente en la sociedad y buscan la comprensión de sus sentimientos por parte de expertos, familiares, amigos, colegas y la sociedad; soporte y provisión del AP de especialistas; no sentirse desamparado y poder proteger a todos los miembros de la familia sin excepción; que se les reconozca el derecho a vivir (Finke et al., 2019). En el contexto de la educación, el Asesoramiento está indudablemente asociado a la ciencia Pedagógica como rama de sí misma, ya que ambas se ocupan del individuo-alumno a través de su evolución y autorrealización. Particularmente, cuando se habla de Asesoramiento Pedagógico entonces los objetivos y enfoques de estas dos ciencias están casi alineados. El AP es la ciencia que se ocupa del ingreso y desarrollo del niño en el ambiente escolar-educativo. Se aplica a todos los niveles de educación y ofrece asistencia en el desarrollo educativo, profesional y personal (Dollarhide & Lemberger-Truelove, 2018). En educación secundaria AP se enfoca en ayudar a los estudiantes a hacer frente a los problemas que enfrentan, la mayoría de los cuales surgen de su transición a la adolescencia. Se trata al individuo como un todo y se le puede ayudar a clarificar los objetivos, a comprenderse a sí mismo, a mantener buenas relaciones con sus compañeros y adultos, a adquirir identidad de género y a adquirir capacidad de decisión (Aggelopoulou & Manesis, 2018). En esta fase formativa, el AP se ejerce principalmente de forma individual. Su objetivo principal es ayudar al adolescente a adquirir su identidad, para que pueda verse a sí mismo en relación con su entorno (Jenkins, 2014). AP se interesa por la evolución personal, psicológica y biológica del aprendiz, en la búsqueda de su identidad y de su elección profesional. El objetivo del AP en la educación es la buena cooperación entre los miembros de la comunidad escolar. Para niños con discapacidades y sus familias, AP y las habilidades consultivas buscan mejorar su salud mental, reducir el estrés para abordar el problema de manera realista, ganar confianza y establecer actitudes positivas hacia otras personas, lo que mejorará la percepción de su valor personal (Malikiosi-Loizou, 2012). La enseñanza del idioma griego en el Currículo de Educación General está directamente relacionada con la comunicación, ya que se basa en el enfoque comunicativo que se centra en el significado más que en la forma (Mitsis, 2015). Respecto a la educación de los alumnos con TEA, uno de los objetivos primordiales es la comprensión del significado de la comunicación, así como el uso de las habilidades comunicativas en diferentes contextos sociales (Parish-Morris et al., 2019). La adquisición de la lectura y la escritura tiene carácter comunicativo, pero la enseñanza de la lengua está separada del habla oral, que muchos alumnos con TEA no poseen y posiblemente nunca la adquirirán. El cultivo del habla oral está incluido en las habilidades comunicativas (Bak, Plavnick & Byrne, 2019). Se advierte que en el Currículo de la lengua griega se mantiene como meta la adquisición de la conciencia fonémica y la conquista del mecanismo de la lectura, que se basa en la correspondencia gráfica y fónica, donde sea posible (Georgali, 2017). Sin embargo, el objetivo principal del Currículo para alumnos con TEA es el reconocimiento visual de palabras o símbolos, como una forma alternativa de aprendizaje y uso de la palabra escrita (Georgali, 2017). Los estudiantes con TEA tienen una amplia gama de habilidades diferenciadas. Por lo tanto, también se les debe ofrecer una variedad de enfoques de escritura, como el método de la voz y el reconocimiento visual de palabras o símbolos. A medida que ingresan a la escuela secundaria, con sus mayores requisitos sociales y comunicativos, y a medida que la adolescencia comienza a reconfigurar el cerebro, los TEA reafirman sus dificultades de comunicación social, debido a los niveles más altos de demanda cognitiva (Crothers, Hughes, Kolbert & Schmitt 2020). Generalmente, se pone especial énfasis en la presentación visualizada de las actividades, ya que en los alumnos autistas el canal visual es el predominante de adquisición y procesamiento del pulso (Kotsi & Fernández, 2023). 2.Contenido de la investigación: En este estudio cualitativo interpretativo, se utilizó un diseño de estudio de caso. Cuando el interés de la investigación se traslada a una situación específica, compleja y funcional, entonces se utiliza el concepto de Estudio de Caso para caracterizar la estrategia de investigación (Yin, 2017). El estudio buscó determinar si es factible, con la contribución del AP, que los padres ayuden a sus adolescentes con TEA fuera del contexto educativo en el aprendizaje del idioma griego. Tuvo los siguientes objetivos generales: 1. Destacar las opiniones y actitudes que caracterizan a los padres de adolescentes con TEA, respecto a la enseñanza del idioma griego a sus hijos. 2. Determinar el papel del AP en padres de adolescentes con TEA sobre el aprendizaje del lenguaje de sus hijos. Se enmarcan en seis objetivos específicos: 1. Estado actual de la educación especial en Grecia y el papel del AP. 2. Factores del contexto familiar que favorecen e impiden el aprendizaje del lenguaje en adolescentes con TEA. 3. Detección de las necesidades y demandas pedagógicas de los padres de adolescentes con TEA. 4. Valor del papel del programa educativo dentro del hogar. 5. Técnicas de enseñanza que utilizan los padres con sus adolescentes con TEA, combinadas con el asesoramiento recibido. 6. Evaluación del papel del AP en el aprendizaje de idiomas de los adolescentes por parte de sus padres. Para comunicar de forma clara tanto el proceso como el conocimiento obtenido en el desarrollo de esta investigación, la tesis doctoral se ha estructurado en trece capítulos, que se espera puedan guiar al lector en el entendimiento y comprensión de forma sencilla y fluida de lo que en realidad es un proceso sistemático de respuesta a los objetivos formulados, pero igualmente sinuoso. En particular, este estudio se divide en la parte teórica y la investigación, con la presentación correspondiente de la revisión de datos bibliográficos y la realización del esfuerzo de investigación. La parte teórica consta de seis capítulos. El primer capítulo aclara el Trastorno del Espectro Autista (TEA) al proporcionar su definición y criterios de diagnóstico junto con la historia del autismo y su etiología. Se analizan modelos que interpretan la desviación del desarrollo cognitivo del individuo, la frecuencia del trastorno autista, las características y las dificultades de las personas con TEA, así como las intervenciones terapéuticas y pedagógicas apropiadas. El segundo capítulo intenta presentar a la familia de un niño con TEA analizando los hitos antiguos del desarrollo de un niño con TEA y el efecto en su familia, lo que sucede durante el primer diagnóstico del trastorno, la infancia y la primera infancia, la vida escolar, la infancia y la adolescencia. Se presentan las emociones e impactos en la familia de un niño con TEA, los síntomas psicosomáticos de los padres de estos niños, así como sus expectativas con respecto al desarrollo y la educación de sus hijos. El tercer capítulo aclara el Asesoramiento como un término y una definición y está especializado en AP, con el conocimiento y las habilidades necesarias para practicar, junto con la función de orientación que un docente de educación especial puede desempeñar en un contexto educativo formal o informal. El cuarto capítulo intenta vincular la Educación Especial con el AP dentro de un marco educativo formal e informal. Se brinda una historia de Educación Especial y Asesoramiento tanto en el contexto internacional como en Grecia, lo que resulta en la práctica del AP en Educación Especial desde el punto de vista de un docente de educación especial y el papel que él / ella puede ejercer dentro o fuera de la escuela, pero también con la familia del niño con TEA. En el quinto capítulo se analiza la enseñanza de la lengua griega a niños con TEA, centrándose en el plan de estudios de la lengua griega para niños con TEA. En el capítulo sexto y final de la parte teórica, se hace referencia a la inclusión de niños con y sin TEA en la educación secundaria en Grecia. Presenta la provisión de Educación Especial a lo largo de los años, la transición de la integración y la educación transversal a la educación inclusiva, la implementación y modelos de inclusión, las condiciones de su implementación y, en última instancia, sus beneficios y limitaciones en la educación de los niños con TEA. La parte de investigación de este estudio se comparte en los siguientes siete capítulos. En el séptimo capítulo se elige la metodología y el diseño de la investigación y se aclara el concepto de estudio de caso. Se explica el problema, se fijan los objetivos de la investigación, se planifican las fases de la investigación y se define la muestra de estudio. Se presentan los instrumentos de recolección de información, entrevistas individuales semiestructuradas a padres de familia en combinación con los calendarios informales de la investigadora y se establece la validez de contenido y confiabilidad de la herramienta de investigación. El octavo capítulo analiza los resultados de la investigación para cada objetivo planteado. El noveno capítulo consiste en la ética de la investigación; el décimo capítulo presenta la discusión final y conclusiones del estudio; seguido de las limitaciones en el capítulo once, las líneas futuras en el capítulo doce y el epílogo en el último capítulo trece. 3.Conclusión: Grecia presenta un ejemplo bastante interesante de un país donde, a pesar de la legislación de apoyo, la provisión de educación especial todavía enfrenta obstáculos obvios para su plena implementación. Durante la educación secundaria, cuando la adolescencia reconfigura el cerebro, el aprendizaje y la enseñanza de idiomas se convierte en un desafío para los estudiantes con TEA y sus padres. La investigación realizada, que analiza el estado actual de la educación especial en Grecia y el papel del AP, muestra que la visión de los padres sobre la provisión de educación especial a sus adolescentes con TEA en relación con la enseñanza del idioma es vaga y confusa, mostrando: falta de la infraestructura técnica necesaria; ausencia de recursos adecuados; escasez de personal en las escuelas; falta de financiación; prácticas de aceptación encubiertas o abiertas y/o el rechazo de las personas con discapacidad en el sistema educativo; insuficiencia y deficiencias en su implementación; falta de provisión del AP por parte del Estado y ausencia de oportunidades de formación para padres y docentes de adolescentes con TEA. Esto conduce inevitablemente a su fuerte apoyo y evaluación positiva de la implementación del AP en el aprendizaje de idiomas de sus adolescentes con TEA y pide con entusiasmo su aplicación adicional. 4. Bibliografía: Aggelopoulou, P., & Manesis, N. (2018). Intercultural Pedagogical and Counseling Intervention. Teachers' views. Pedagogical inspection, 63. Bak, M. Y. S., Plavnick, J. B., & Byrne, S. M. (2019). Vocalizations of minimally verbal children with autism spectrum disorder across the school year. Autism, 23(2), 371-382. Beaudoin, A. J., Sébire, G., & Couture, M. (2019). Parent-mediated intervention tends to improve parent-child engagement, and behavioral outcomes of toddlers with ASD-positive screening: A randomized crossover trial. Research in Autism Spectrum Disorders, 66, 101416. https://doi.org/10.1016/j.rasd.2019.101416 Chen, J., Cohn, E. S., & Orsmond, G. I. (2019). Parents¿ future visions for their autistic transition-age youth: Hopes and expectations. Autism,23(6), 1363-1372. Crothers, L. M., Hughes, T. L., Kolbert, J. B., & Schmitt, A. J. (2020). Theory and cases in school-based consultation: A resource for school psychologists, school counselors, special educators, and other mental health professionals. London: Routledge. Dollarhide, C. T., & Lemberger-Truelove, M. E. (Eds.). (2018). Theories of School Counseling for the 21st Century. London: Oxford University Press. Finke, E. H., Kremkow, J. M., Drager, K. D., Murillo, A., Richardson, L., & Serpentine, E. C. (2019). ¿I Would Like for My Child to be Happy with His Life¿: Parental Hopes for Their Children with ASD Across the Lifespan. Journal of autism and developmental disorders, 49(5), 2049-2068. https://doi.org/10.1007/s10803-019-03882-9 Georgali, K. (2017). Greek teachers¿ understandings of Typical Language Development and of Language difficulties. (Doctoral dissertation, University College London). https://discovery.ucl.ac.uk/id/eprint/10038677/7/Georgali_KONSTANTINA%20GEORGALI%20PhD%20THESIS.pdf Goodway, J. D., Ozmun, J. C., & Gallahue, D. L. (2019). Understanding motor development: Infants, children, adolescents, adults. Burlington, MA: Jones & Bartlett Publishers. Jinks, A. (2019). Some thoughts on communication, empathy, and sensory differences in autism. Murmurations: Journal of Transformative Systemic Practice, 2(1), 61-66. Kotsi, D., & Fernández, B. R. (2023). ICT and Language Learning for Adolescents with ASD. EDMETIC, 12(1), 2-2. https://doi.org/10.21071/edmetic.v12i1.14568 Lord, C., Brugha, T. S., Charman, T., Cusack, J., Dumas, G., Frazier, T. & Taylor, J. L. (2020). Autism spectrum disorder. Nature Reviews Disease Primers, 6(1), 1-23. Malikiosi-Loizou, M. (2012). Counseling Psychology. Athens: Pedio. Masi, A., DeMayo, M. M., Glozier, N., & Guastella, A. J. (2017). An overview of autism spectrum disorder, heterogeneity and treatment options. Neuroscience bulletin, 33(2), 183-193. 10.1007/s12264-017-0100-y Mitsis, N. (2015). Grammar and communication - Grammar as a theory and practice in the context of the communicative approach of language. Athens: Gutenberg. Nadesan, M. (2019). Autistic Ontologies and the Open Genome. Autism 360º, 43. 10.1016/B978-0-12-818466-0.00003-4 Parish-Morris, J., Pallathra, A. A., Ferguson, E., Maddox, B. B., Pomykacz, A., Perez, L. S., Bateman, L., Pandey, J., Schultz, R. T. & Brodkin, E. S. (2019). Adaptation to different communicative contexts: an eye tracking study of autistic adults. Journal of Neurodevelopmental Disorders, 11(1), 5. https://doi.org/10.1186/s11689-019-9265-1 Rosa, F. D., Matsukura, T. S., & Squassoni, C.E. (2019). Schooling of people with Autism Spectrum Disorder (ASD) in adulthood: reports and perspectives of parents and caregivers of adults with ASD. Cadernos Brasileiros de Terapia Ocupacional, 27(2), 302-316. https://dx.doi.org/10.4322/2526-8910.ctoao1845 Samara, E., & Ioannidi, V. (2019). Autism¿An Educational Intervention. European Journal of Special Education Research, 4(1), 48-56. https://www.researchgate.net/publication/331298772_Autism_An_educational_intervention Smith, L. E., & Anderson, K. A. (2014). The roles and needs of families of adolescents with ASD. Remedial and Special Education, 35(2), 114-122. https://doi.org/10.1177/0741932513514616 Sproston, K., Sedgewick, F., & Crane, L. (2017). Autistic Girls and School Exclusion: Perspectives of Students and Their Parents. Autism & Developmental Language Impairments, 2, 1-14. https://doi.org/10.1177/2396941517706172 Sussman, D., Leung, R.C., Vogan, V., M., Lee, W., Trelle, S., Cassel, D., B., Chakravarty, M., Lerch, J., P., Anagnostou, E., Taylor, M., J. (2015). The autism puzzle: Diffuse but not pervasive neuroanatomical abnormalities in children with ASD. Neurolmage: Clinical 8, 170-179. 10.1016/j.nicl.2015.04.008 Yin, R. K. (2017). Case study research and applications: Design and methods. Los Angeles: Sage.