Análisis de prevalencia y factores de riesgo del acoso entre estudiantes en educación primaria

Laburpena

Introducción Un buen clima social en el aula favorece el correcto desarrollo académico y psicosocial del alumnado (Scanlon et al., 2020). Sin embargo, en algunas ocasiones surgen conflictos que rompen con la dinámica de un buen clima escolar y que influyen sobre el desarrollo integral de los estudiantes. Según el Informe del Defensor del Pueblo (2000), pueden darse tres formas de violencia: maltrato físico, maltrato verbal y exclusión social. El acoso escolar es un tipo grave de maltrato que se describe como situaciones en las que uno o varios acosadores ejercen intencionalmente agresiones variadas sobre una víctima (por ej., insultos, burlas, amenazas, empujones ) de manera continuada en el tiempo y en las que la víctima se encuentra en inferioridad (por ej., en apoyo social, autoestima ) lo que posibilita que el maltrato se siga produciendo (Casas et al., 2013). El acoso escolar es un problema en el que resulta difícil conocer el porcentaje de estudiantes que lo padece debido a la ley del silencio que impera sobre estas situaciones. Investigaciones internacionales, tales como la revisión sistemática de 80 estudios realizada por Modecki, et al. (2014), hallan una tasa media de victimización del 36%. En este sentido, según la UNESCO (2018) el 32% del alumnado ha sufrido acoso escolar. En España, según el informe del teléfono ANAR (Fundación ANAR y Fundación Mutua Madrileña, 2018) se concluye que como promedio las situaciones de victimización comienzan a los 9,8 años, lo que equivaldría de manera ordinaria con el curso 4º de Educación Primaria. Asimismo, según el último estudio sobre prevalencia de acoso escolar en nuestro país, llevado a cabo en Galicia con estudiantes de 10 a 17 años, se determina que el porcentaje de víctimas entre los 10 y 11 años se sitúa en el 27,1%, es decir, aproximadamente 1 de cada 4 alumnos de estas edades informa ser acosado (Pichel et, al. 2021). Sin embargo, este no es un problema únicamente preocupante por su prevalencia ya que sus efectos también son dignos de atención. En este sentido, ser víctima de acoso escolar puede generar importantes consecuencias negativas tales como ansiedad (alteraciones de sueño, ansiedad social, fobia a la escuela); sintomatología depresiva (baja autoestima); y, en los casos más severos, puede llevar a la ideación suicida e incluso al suicidio consumado (Cerezo, 2015). Respecto a los agresores, ser acosador aumenta la probabilidad de intimidar en otros contextos no académicos (Zych, Viejo et al., 2019), lo que puede acarrear importantes consecuencias con la justicia (Colás, 2015). En cuanto a los espectadores, pueden llegar a normalizar situaciones de abuso que son intolerables (Pabian et al., 2016), incluso llegar a participar activante en ellas. En este sentido, el papel de los testigos es fundamental para que las situaciones de acoso terminen. A partir del enfoque del rol de participante (Salmivalli, 1999, 2014; Salmivalli et al., 1996), existen cuatro roles que pueden adoptar los testigos del acoso escolar: defensor (interviene directamente, busca ayuda o consuela a la víctima), pasivo (no toma partido por nadie, permanece pasivo y no se involucra, lo que, al final, apoya al acosador), reforzador del agresor (anima o ríe, muestra aprobación como sonreír o seguir la corriente) y asistente (ayuda y se une al acosador). Por lo tanto, los espectadores del acoso escolar pueden responder de tres maneras principales: defendiendo a la víctima, siendo pasivos ante la situación y apoyando al acosador (Thornberg y Jungert, 2013). En este sentido, los estudiantes que puntúan alto en empatía tienden a defender más a las víctimas que los estudiantes que puntúan más bajo (Nickerson et al., 2015). Además, estos estudiantes que puntúan bajo en empatía suelen ser espectadores pasivos o mostrar respuestas a favor de la intimidación en las situaciones de acoso (Lucas-Molina et al., 2018; Nickerson et al., 2008; Troop-Gordon et al., 2019). Estos resultados sugieren la existencia de variables protectoras o predictoras de victimización. Para prevenir la aparición del acoso escolar, es importante identificar las variables asociadas al problema. Respecto a las variables individuales, una de las más estudiadas es el sexo ya que ser varón aumenta la probabilidad de ser víctima de acoso escolar (Cillenssen y Lansu, 2015; García-Fernández et al., 2015; Jiménez, 2019). Del mismo modo, puntuar alto en problemas internalizados y problemas externalizados se asocia a una mayor probabilidad de victimización (Cook et al., 2010). Respecto a las variables relacionales del contexto educativo, de manera consistente una baja popularidad (Andrews et al., 2016; Berger-Silva, 2012), un escaso apoyo social (Griese y Bush, 2014; Han, et al. 2017) y el rechazo (Kärnä, et al., 2010; Kollerova y Smolik, 2016; Sainio et al., 2012) entre el alumnado se asocia a una mayor probabilidad de ser víctima de acoso. En definitiva, parece ser que tener amigos en la escuela constituye un factor protector, salvo que esos amigos sean víctimas de bullying lo cual constituye un factor de riesgo (Echols y Graham, 2016). En la prevención de este problema también resulta fundamental abordar el problema desde una perspectiva grupal sin focalizar únicamente en acosado y acosador (Kärnä et al., 2009). Por todo ello, desarrollar intervenciones o estrategias destinadas a entrenar la autorregulación cognitiva junto con la inteligencia emocional del grupo puede favorecer el desarrollo de la conducta prosocial (Briñol, et al., 2010) y evitar situaciones de acoso escolar. En los últimos años, las intervenciones grupales en el aula basadas en mindfulness están teniendo resultados positivos. El mindfulness se refiere al estado mental y al conjunto de prácticas caracterizadas por dos elementos: la autorregulación de la atención y la adopción de una orientación hacia las propias experiencias en el presente caracterizadas por la curiosidad, la apertura y aceptación (Bishop et al., 2017). En este sentido, varias investigaciones hallan un efecto positivo sobre el alumnado participante en intervenciones basadas en mindfulness (Carsley, et al. 2018). Además, de forma consistente, según la revisión sistemática llevada a cabo por Tao et al. (2021) la agresividad del alumnado disminuye tras haber realizado una intervención basada en mindfulness. Del mismo modo, los alumnos mejoraron en competencia social y relación interpersonal. Siendo todas estas variables estrechamente relacionadas con el acoso escolar. Por todo ello, el objetivo general de esta tesis es ofrecer claves para prevenir el rechazo y el acoso en el contexto escolar, como medio para el desarrollo de entornos seguros e inclusivos de aprendizaje y que faciliten el desarrollo saludable y el bienestar de los niños. Los objetivos específicos, subyacentes al objetivo general, son cuatro. El primero se refiere a determinar la prevalencia del rechazo y el acoso escolar informado en una muestra de estudiantes de Educación Primaria del Principado de Asturias en España. El segundo hace mención a la necesidad de analizar la respuesta del alumnado ante el acoso escolar y su relación con variables socioafectivas. El tercero pretende identificar los principales predictores de ser víctima de rechazo y acoso escolar entre estudiantes. Y, por último, el cuarto pretende analizar el efecto de una intervención grupal en el aula para la mejora de la convivencia escolar basada en mindfulness para la mejora de la atención y la reducción de la impulsividad y la agresividad. Metodología Participantes Para los objetivos 1, 2 y 3 se seleccionaron 1108 estudiantes con edades comprendidas entre los 9 y 11 años (M = 9.39, DT = 0.54). El 51,6% eran chicos y el 48,4% chicas. Estos estudiantes cursaban 4º de Educación Primaria y pertenecían a 23 centros públicos y 6 concertados del Principado de Asturias. Para el objetivo 4, la muestra destinataria de la intervención fueron 73 estudiantes de 3º de Educación Primaria, con edades comprendidas entre los 7 y los 10 años (M = 8,08; DT = 0,49). Esta muestra se dividió en dos grupos: el Grupo Experimental 1, formado por 40 alumnos y el Grupo Experimental 2, formado por 33 alumnos. También participaron los tutores de cada clase. Instrumentos de medida En los análisis cuantitativos realizados para dar respuesta a los objetivos 1, 2 y 3 se utilizaron los siguientes cinco instrumentos de medida: un test sociométrico (SOCIOMET; González y García-Bacete, 2010); una pregunta directa sobre si se siente víctima de acoso escolar; el autoinforme para el alumnado de 8 a 12 años, del Sistema de Evaluación de Niños y Adolescentes (SENA; Fernández-Pinto et al, 2015); una adaptación del cuestionario de actitudes ante el acoso escolar Student Bystander Behavior Scale (SBBS; Thornberg y Jungert, 2013; y una Escala de empatía (Álvarez-García et al., 2016). En el estudio realizado para dar respuesta al objetivo 4 se utilizaron los siguientes instrumentos de medida: una adaptación de tres subescalas (agresividad, déficit de atención y déficit de autocontrol) del Sistema de Evaluación de Niños y Adolescentes (SENA; Fernández-Pinto et al., 2015); el Test de Percepción de Diferencias-Revisado (CARAS-R; Thurstone y Yela, 2012); y el Test Factor G (Escala 2-Forma A) (Cattell y Cattell, 1995). Resultados Respecto al objetivo 1 (determinar la prevalencia de rechazo y acoso informado en una muestra de 4º curso de Educación Primaria del Principado de Asturias), los resultados muestran que la mayor parte del alumnado está bien integrado, pero también que la prevalencia de alumnado rechazado (12,8%), ignorado (10,3%) o que se siente víctima de acoso escolar (16%) en la muestra de estudiantes de 4º de Educación Primaria (9 11 años) es significativa. Respecto al objetivo 2 (analizar la respuesta del alumnado ante el acoso escolar y su relación con variables socioafectivas), los datos muestran que la respuesta del alumnado ante el acoso escolar puede ser de tres tipos: defensora de la víctima, pasiva o pro-bully. La mayoría de los estudiantes informa una respuesta o actitud defensora, sobre todo quienes informaron no haber presenciado ninguna situación de acoso. Otro hallazgo muestra que una respuesta pasiva ante situaciones de acoso escolar correlaciona positivamente con una respuesta pro-bully y negativamente con una respuesta de defensa de la víctima. Además, la empatía correlaciona positivamente con respuestas defensoras y negativamente con respuestas pro-bully o pasivas. Respecto al objetivo 3 (describir los principales predictores de ser víctima de rechazo y acoso escolar entre estudiantes), los resultados muestran que la revisión sistemática y el estudio empírico sobre el perfil psicosocial del alumnado víctima de acoso van en la misma dirección, a excepción de la variable autoestima que, en el estudio empírico, contrariamente a lo esperado, no se haya relación entre autoestima y ser o no ser víctima de acoso escolar. En cuanto a las demás variables estudiadas, se concluye que tanto los problemas internalizados como los externalizados son factores de riesgo de victimización. Por último, respecto al objetivo 4 (analizar el efecto de una intervención grupal en el aula para la mejora de la convivencia escolar basada en mindfulness para la mejora de la atención y la reducción de la impulsividad y la agresividad), se concluye que la intervención basada en mindfulness ha tenido un impacto positivo en la disminución de la agresividad y la impulsividad y en el aumento de la atención. El mayor impacto de la intervención ha sido en la variable atención, seguida de la variable autocontrol y seguida de la variable agresividad. Conclusiones Los hallazgos que se aportan en esta tesis son de gran valor tanto teórico como practico sobren el fenómeno del bullying. En este sentido, se ofrecen datos actualizados del problema en 4º de Educación Primaria. Normalmente, los estudios sobre acoso escolar se realizan en Educación Secundaría, por lo que los resultados aquí hallados son de gran interés y muestran una prevalencia de victimización digna de atención que debería ser más estudiada. Además, conocer los principales predictores del acoso permite anticiparse a posibles situaciones de bullying y, también, realizar intervenciones adaptadas a cada contexto, lo que favorece la creación de programas más efectivos. Por otro lado, desde este trabajo se pone énfasis en la grupalidad del fenómeno y se ofrece el primer cuestionario validado en España que permite identificar los tres tipos básicos de respuesta que los alumnos testigos de acoso darían ante tal situación (defensor, pro-bully y pasivo). Esto permite elaborar intervenciones ajustadas a la realidad de cada aula. Además, se muestra la importancia de trabajar la empatía como factor protector ante la victimización, ya que los alumnos más empáticos tienden a defender más a las víctimas. Por último, se muestra como el mindfulness, teniendo en cuenta variables asociadas al acoso escolar, puede contribuir a la prevención del acoso en las aulas. En definitiva, desde esta tesis se ofrecen numerosos datos que ayudan a conocer próximas líneas de investigación sobre el tema, así como pautas preventivas para llevar a cabo en la práctica docente.