Estudio del engagement en el contexto educativo y su influencia en el desarrollo del niño de educación infantil (4 a 6 años)

Resum

La implicación del niño en las rutinas diarias se ha considerado como una de las dimensiones de la participación (Coelho y Pinto, 2018). Ésta se ha relacionado con un mayor nivel de desarrollo de los niños (Aguiar y McWilliam, 2013; Grande, 2010; Pinto, Barros, Aguiar, Pessanha y Bairrão, 2006) y se considera un predictor de la implicación en etapas educativas posteriores y la consecución de un mayor éxito académico (Alexander, Entwisle y Horsey, 1997; Ladd y Dinella, 2009; Skinner, Furrer, Marchand y Kindermann, 2008) así como un indicador de calidad de los entornos educativos (Aguiar y McWilliam, 2013; Casey y McWilliam, 2007; Ridley, McWilliam y Oates, 2000). Los estudios sobre las variables relacionadas con la implicación de los niños han revelado asociaciones con las características individuales de los niños, como el nivel de desarrollo, la edad cronológica (Aguiar y McWilliam, 2013; de Kruif y McWilliam, 1999), el sexo (Ulich y Mayr, 2002), la presencia o no de discapacidad (Coelho y Pinto, 2018) y las capacidades y dificultades emocionales que el niño presenta (Booren, Downer y Vitiello, 2012; Doctoroff, Greer, y Arnold, 2006; Eggum-Wilkens et al., 2014; Sjöman, Granlund y Almqvist, 2016; Test y Cornelius-White, 2013). Por otra parte, los estudios también revelan una relación entre las características del contexto educativo y la implicación de los niños (Booren et al., 2012; Dunst, McWilliam y Holbert, 1986; Fuligni, Howes, Huang, Hong y Lara-Cinisomo, 2012; Kontos, Burchinal, Howes, Wisseh y Galinsky, 2002; Lelaurin y Risley, 1972, McWilliam, Trivette y Dunst, 1985; Veiga, Galvão, Festas, y Taveira, 2012; Vitello y Williford, 2016). La investigación sobre los niveles de implicación de los niños y la calidad de los programas de educación infantil en España, revelan una calidad media de los programas educativos de las etapas infantiles (Barandiaran, Muela, López de Arana, Larrea y Vitoria, 2015; Cisneros Delgado y Vílchez Luzón, 2016; Larrea, López de Arana, Barandiaran y Vitoria, 2010; Lera 1994; Sandstrom, 2012; Vemeer et al, 2010) y niveles medios de implicación de los niños en las actividades de educación infantil (Barandiaran et al., 2015; Larrea et al., 2010; Miranda, Larrea, Muela, y Barabdiaran, 2017). Así, identificamos la necesidad de continuar el estudio de la calidad de los programas de educación infantil y las variables relacionadas con la implicación de los niños en las rutinas del aula. Este estudio se planteó evaluar la implicación de los niños en aulas de infantil de 4 y 5 años de la Comunidad Valenciana y relacionarla con variables individuales (nivel de desarrollo, edad, sexo, presencia de discapacidad y capacidades y dificultades emocionales) y variables contextuales (calidad global del aula y estilos de enseñanza del maestro). Asimismo se valoró los índices de calidad global de las aulas y del estilo de enseñanza docente. Participaron en el estudio 107 niños (52 niñas y 55 niños) y 23 maestros, pertenecientes a 6 Colegios de Educación Infantil y Primaria (CEIP) de la Comunidad Valenciana, tres de los cuales eran concertados, uno privado y dos públicos. La edad media de los niños era 61 meses (DT = 6.94) y un 8% de los niños presentaba algún tipo de discapacidad. La selección de los niños fue aleatoria. Se valoró la implicación de los niños con adultos, materiales y compañeros y el nivel de complejidad con la escala Scale for Teachers Assessment of Routines Engagement (McWilliam, 2000), el nivel de desarrollo con el Inventario de Desarrollo Battelle (Newborg, González-Criado y de la Cruz López, 1998), y las capacidades y dificultades emocionales con el Cuestionario de Capacidades y Dificultades (SDQ, Goodman, 1997). En cuanto a la calidad global de las aulas se utilizó la escala ECERS-3 (Harms, Clifford y Cryer, 2014) y para los estilos de enseñanza la Teaching Styles Rating Scale (McWilliam, Scarborough, Bagby, y Sweeny, 1998). Se llevaron a cabo análisis paramétricos y no paramétricos de correlación, regresión, varianza y varianza múltiple. Encontramos que los niños se implicaban menos con adultos y más con compañeros, y que la complejidad de la implicación era media (3.68 en una escala de 5 puntos). Además, observamos que los niveles de complejidad e implicación con adultos materiales y compañeros difería según el tipo de rutina en la que participaban los niños. Los niveles de implicación más complejos se observaron en actividades como el juego libre por rincones y el patio y los menores niveles durante la llegada y la asamblea. Al considerar la calidad global de las aulas, los resultados revelan que ésta era mínima (3.07 en una escala del 1 al 7). Las menores puntuaciones de calidad se encontraron en la subescala de actividades para el aprendizaje y las mayores puntuaciones en la subescala de interacción. En relación con el estilo de enseñanza docente, se encontró que los maestros tienden a puntuar más alto en comportamientos afectivos (apoyo emocional) que en los comportamientos dirigidos a la enseñanza (apoyo instruccional). Encontramos que predominaban las actividades dirigidas y estructuradas y que solo se dedicaba un 20% del tiempo al juego libre (15% al patio y 5% al juego libre dentro del aula). Asimismo el tiempo dedicado al juego libre dentro del aula correlacionó de manera positiva y estadísticamente significativa con la calidad global del aula y el estilo de enseñanza docente. Los resultados sobre la relación entre las variables individuales y contextuales con la implicación muestran que la edad en meses, el nivel de desarrollo y las capacidades emocionales se relacionaron de manera positiva y estadísticamente significativa con la complejidad de la implicación. Por otra parte, la presencia de discapacidad y las dificultades emocionales se asociaron de manera negativa y estadísticamente significativa con la complejidad de la implicación. No observamos diferencias en cuanto a la complejidad de la implicación y el sexo de los niños. Encontramos que las dificultades emocionales y la hiperactividad median la relación entre el nivel de desarrollo y la complejidad de la implicación. Asimismo, la implicación con compañeros media entre la conducta prosocial y la complejidad de la implicación y los problemas con compañeros y la complejidad de la implicación. Los resultados de esta investigación ponen en evidencia la importancia del bienestar emocional de los niños para promover una mayor implicación y en niveles más complejos. Se enfatiza, también, la importancia del juego libre y la exploración para promover niveles de implicación complejos. Se pone de manifiesto la necesidad de aumentar el tiempo dedicado al juego libre dentro del aula e implementar buenas prácticas relacionadas con el apoyo instruccional dirigido a promover las competencias de razonamiento crítico, la planificación y resolución de problemas de los niños. Todo ello con el fin de proporcionar a los niños con entornos educativos de alta calidad que promuevan su implicación, aprendizaje de habilidades y desarrollo óptimo.